教師閱讀指導力:學生語文閱讀指導支持的核心力量

【發布日期:2020/1/3 9:33:13】 【作者:管理員】 【關閉

隨著核心素養時代小學語文課程教學改革進入深水區,學生的語文學習能力決定學生的語文閱讀水平已形成共識。如何在各類資訊快速而豐富發展的當下,基于國家語文課程標準和統編本教材的實施,讓學生在浩瀚的信息海洋中獲取自己所需要的閱讀信息,并加以運用,真正學會語文閱讀,掌握適合自己的閱讀策略,提升閱讀實效,發展閱讀素養,顯得尤為重要。然而,理性反思當前小學語文教學,尤其是閱讀教學,依然存在功利的心態、近乎瘋狂地追求應試分數、學生閱讀能力欠缺、教師對學生閱讀的指導不力等現象。同時,“當前的語文教學過多地強調理解、感悟、滲透、熏陶、內化等這些說不清、道不明的學習行為,少有明確性的、清晰化的、技術層面的閱讀策略的指導”(何必鉆《指向閱讀策略的教學價值與形態特征》)。為此,建構學生語文閱讀指導支持系統,提升教師閱讀指導力是當務之急。

所謂“教師閱讀指導力”主要指小學語文教師按照國家課程標準要求,在實施語文閱讀教學和課外閱讀活動中,通過自己帶有傾向性的閱讀主張,積淀深厚的閱讀功底,練就多元的閱讀能力,指點和引導學生形成積極的認同閱讀、向往閱讀、學會閱讀、享用閱讀的認知、情感、方法與行為,有意識、有目的、有智慧地指導學生的閱讀思想、閱讀目標、閱讀習慣、閱讀技能等,充分體現學生自主性、差異性、引導性、實效性、養成性、特色性閱讀指導支持的力量。因此,強化教師閱讀指導力的提高與發揮,是建構學生語文閱讀指導支持系統的核心力量,對于優化學生的閱讀效能,提升學生的閱讀品質,發展學生的閱讀素養,達成學生的閱讀愿景,促進教師自身的專業發展具有鮮明而現實的理論與實踐意義,并期盼廣大語文教師在學生閱讀支持實踐中著力于以下四個方面:

一、閱讀思想指導力——學生閱讀指導支持的靈魂

基于教師閱讀指導力內涵的理解,教師閱讀思想指導力是教師閱讀指導力結構中的核心因素,主要是指語文教師在閱讀教學和課外閱讀指導中,以自己的閱讀思想、理念影響學生的閱讀行為,引導學生善于在閱讀中經歷有意義、有深度的思考過程,孕育形成學生閱讀思想力的指導支持力量。教師閱讀思維水平直接決定學生閱讀實踐的高度、廣度與深度,是指導支持學生閱讀素養養成的靈魂,主要體現在以下兩點:

1.體現于教師閱讀思想引領行為的指導支持力量

教師閱讀思想指導力首先關注如何以正確的閱讀思想引領閱讀行為,如何指導支持學生形成自己認同的閱讀指導思想。如,有的教師在指導支持學生閱讀時,選擇“還原”與“創生”有機結合的閱讀思想,即“還原”的閱讀教學思想,意味著回到原本的作者意圖或閱讀文本原初的意義。認為閱讀文本意義自然是可以還原、傳遞并抵達學生,意義也是可以重復言說的。閱讀教學正是通過這種可以還原的客觀性文本意義實現學生語文閱讀經驗的不斷獲取。而“創生”的閱讀思想,意味著能夠在閱讀中創造性地生成新見解,體現出與文本原初意義的差異性。認為學生在接受語文文本意義時總是由于自身既有閱讀經驗的制約,而表現出比較鮮明的主觀能動性。“因此,閱讀教學是師生圍繞課文在意義規限與自由想象之間展開的思想交互,即通過作者賦意、文本蘊意和師生釋意三者之間的意義協商,實現文本的意義建構和重構、與師生的自我建構和彼此互構。閱讀教學要避免課文文本意義的單一指向性,要回到人本身去揣摩課文文本意義的豐富性和復雜性”(陳尚達《還原與創生:兩種閱讀教學思想辨析》)。如,在小說閱讀教學中,有教師利用統編本五年級下冊《跳水》一課,緊緊圍繞“誰能想出其他辦法把那孩子救下來”的主問題,引導學生重點關注曲折的情節、出人意料的結尾,在深度感受作者匠心獨運的構思基礎上,指導學生借助圖表,通過理性分析比較和創生聯想,真切體會船長思維的靈活性與發散性,真正領悟到“還原”與“創生”結合的閱讀思想的魅力。

2.體現于教師指導支持學生同步閱讀思考的力量

面對小學語文閱讀教學中不少學生“獨立思考、自主發問、大膽質疑”的表現仍舊不盡如人意,閱讀思維水平低下的現實,迫切需要發揮教師閱讀思想指導力的特殊功效,注重指導支持學生學會與閱讀文本同步思考,充分激發學生的問題意識和探索精神,“在發展語言能力的同時發展思維能力,學習科學的思想方法,逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度”。一方面,引導學生學會整體思考,培養系統思維能力。在閱讀教學指導時,善于立足整體,力求更好地把握文本整體與部分的關聯;嘗試建構框架,通過“聯系、組織、整合”來構建出相關概念圖式或思維導圖,實現文本知識的系統化、結構化,努力使學生看得更透徹,想得更全面,學得更高效。如,有教師在高年級群文閱讀《漁夫和金魚的故事》《愛心樹》《賣火柴的小女孩》時,指導支持學生通過梳理結構圖,發現童話反復式結構的特點,再讓學生學用結合,學會擴編《小壁虎借尾巴》的故事情節,使得系統思維得到了有效訓練。另一方面,引導學生學會理性思考問題,培育他們在問題情境中的閱讀思考力。如,有教師在教學《賣火柴的小女孩》一課時,設計了這樣的思辨題:安徒生創作這篇童話,主要是為了表達對舊社會的“仇恨與控訴”,還是為了傳遞人性的“善良與憐憫”?這樣的高品質設問,有利于培養學生的批判精神和思辨能力,充分發揮教師閱讀思想指導力的靈魂作用。

二、閱讀目標指導力——學生閱讀指導支持的方向

教師閱讀目標指導力是教師閱讀指導力結構中的領航要素,主要是指語文教師在閱讀教學和課外閱讀指導中,基于課標,根據不同學段學生的心智發展和閱讀特點,整體建構學生語文閱讀層級發展目標和閱讀教學分類目標,凸顯目標適合學生閱讀素養發展的指導支持力量。教師閱讀目標指導的清晰度決定著學生語文閱讀教學的效度,是指導支持學生語文閱讀的方向標,需要重點突出以下兩個方面:

1.突出教師系統建構學生閱讀層級發展目標的指導支持力量

教師閱讀目標指導力需要著力在目標層面給予不同學段學生的語文閱讀以針對性的指導支持。為此,本課題組通過研制《小學生語文閱讀層級發展綱要》,力求在依據不同學段學生的認知水平、學習能力、心智發展和閱讀興趣、習慣、能力等特點,擬定“分級閱讀目標(標準)”,給予學生“怎么讀、讀到什么程度”合理而科學的指導。如,低年段學生語文閱讀目標的設定,重在指導學生的閱讀能力發展體現“逐字逐句閱讀,能適當斷句,能結合圖畫閱讀兒童讀物,能根據上下文了解關鍵的詞語和句子的意思”。“知道文本大意,明了文本的感情基調。在閱讀過程中能進行情節的簡單推斷,能分辨真實與想象的世界”等目標。又如,中年段學生語文閱讀目標的設定,重在指導學生在閱讀能力發展上設定“能自然、流暢地閱讀文本,對語言信息有一定程度的理解。能通過跳讀、回看等閱讀方法,獲得對文本的大致理解;能有選擇地回顧文本,記憶關鍵內容;有初步的歸納能力,能夠通過聯想和想象補充文本留白”等目標。再如,高年段學生語文閱讀目標的設定,重在指導學生閱讀能力發展的“能學習運用多種不同的閱讀策略,閱讀篇幅更長、更復雜的文本”,“閱讀敘事類作品,能更多地注意故事結構和文學形象,能結合作者和作品的背景詮釋文本主旨。能聯系生活經驗與文本對話,獲取獨特的閱讀體驗。能辨別語言的感情色彩,品味文字的表現力”等目標。

2.突出教師指導支持學生分類閱讀學習目標適度設立的力量

發揮教師閱讀目標指導力,旨在積極尋找小學語文閱讀教學落地語文素養、“合課標、合文本、合學生”的閱讀目標指導支持力量,需要在語文閱讀素養引領下突出語文閱讀教學具體指導目標的建構。一方面,注重各類文本閱讀教學目標的指導支持,需要依據語文教材范文體系精選的諸如寫人、記事、詠物、繪景、說明、寓言、散文等類文本,引導不同學段的學生在閱讀實踐中,從目標到方法等層面將語文閱讀素養有效落地。如,有教師在教學說明文《埃及的金字塔》時,依據語文學科特點,將學生的前置學習與課堂閱讀教學結合,指導學生設立閱讀目標:一是通過課前前置,了解金字塔的相關知識;二是通過課中前置,體會說明文的語言表達、說明順序、說明內容和謀篇布局的特點,并能將這些特點運用到實際寫作中;三是通過課后延展,閱讀與之相關的說明文,增強對埃及金字塔的興趣,提高語文素養。另一方面,在建構群文和整本書閱讀指導目標時,力求遵循課標,關注學生特點、興趣和能力,分學段和層面設定目標,如低年段,學會觀察,樂于表達,會講故事;中年段,學會積累,樂于分享,會做小報;高年段,學會運用,樂于討論,會編劇本,更要有明晰的“發展語言、鍛煉思維、豐富體驗”素養引領取向。引領學生分別從豐富閱讀內容,拓寬閱讀視野,優化閱讀品質,學會閱讀方法,提升閱讀素養等方面彰顯教師閱讀目標指導的力量。

 三、閱讀習慣指導力——學生閱讀指導支持的基礎

教師閱讀習慣指導力是教師閱讀指導力結構中的動力要素,主要是指語文教師在閱讀教學和課外閱讀指導中,以自身長期修煉和積淀的穩定閱讀行為習慣積極影響學生,激發學生閱讀興趣,激活學生自主閱讀,激勵學生逐步形成良好的閱讀態度、閱讀方法和閱讀意志,成為終身閱讀者的指導支持力量。教師閱讀習慣指導力度,對于培養小學生良好的閱讀習慣,促進素養養成和精神發育,具有持續的奠基意義,需要強化以下兩個方面:

1.強化教師激發學生閱讀興趣的習慣指導支持力量

針對許多小學生不喜愛閱讀的一個根本原因是對閱讀價值難以認同、對閱讀內容缺少了解、閱讀興趣不夠濃厚的現實狀態,需要充分發揮教師閱讀指導力,著力在激發學生閱讀興趣上下功夫。因為,閱讀興趣是點燃學生閱讀智慧的火花,是克服學生語文閱讀中所遇困難的一種內在的心理因素,是推進學生可持續閱讀的強大動力。“培養小學生濃厚的課外閱讀興趣,有利于提高小學生注意力、認知功能、堅持性和情感成分,促使小學生努力克服在閱讀中遇到的種種困難,在不知不覺中熱愛閱讀,并養成良好的閱讀習慣”。為此,語文教師可以利用各種契機,創設閱讀情境,用自身獨特的語言給學生建立一個流光溢彩的閱讀畫卷,讓他們對各類閱讀書目產生向往。尤其是教師可以根據不同年級學生的特點,專門在閱讀課中適當安排一些導入時間用來講述有趣的故事,當學生聽得興趣正濃時,有意戛然而止,旨在激發學生強烈的閱讀欲望與閱讀興趣。此外,教師還可以有效組織學生開展形式多樣、各具特色的閱讀活動,如開設“閱讀銀行”,給每個學生辦理“閱讀存折”;舉行閱讀故事會,模仿“星光大道”方式,由師生共同評分,選出周、月、學期閱讀冠軍;展開寒暑假讀書評比、學生文本閱讀筆記展示、有獎閱讀知識競賽、朗讀、征文、演講、手抄報、讀后感、詩歌朗誦、主題沙龍等系列閱讀活動,從而激發學生閱讀熱情,體現教師閱讀習慣指導支持的力量。

2.強化教師指導支持學生養成自主閱讀習慣的力量

小學階段是培養學生良好閱讀習慣的最佳時期,發揮教師閱讀習慣指導力的核心指向就是注重培養每個學生自主閱讀的良好習慣。因為學生自主閱讀習慣的養成需要在教師的悉心和專業指導下,根據自己的興趣愛好,經過長期的培養而形成一種良好而穩定的主體閱讀意識和自覺閱讀行為。反思現實,有的小學生雖然具有強烈的求知欲,對閱讀的熱情也很高,但是教師在課外閱讀指導中常常表現出目的存在偏差,功利性強,動輒就與考試掛鉤的現象。即使開展了課外閱讀,學生也只是被迫閱讀與提高考試成績有直接關系的書籍,不能自由地根據自己的興趣愛好進行有選擇的自主閱讀。同時,導致小學生課外閱讀堅持性較差的根本原因,就在于教師有效指導學生自主閱讀的意識淡薄,沒有引導學生正確的閱讀方法,如略讀、精讀、速讀、批讀、測讀、延讀等,學生難以養成自主閱讀的習慣。因此,教師對學生閱讀習慣指導支持需要還給學生更多閱讀自主權,如在引導學生拓展閱讀時,根據學生的閱讀旨趣,思考所惑,交流所得,或聚焦關鍵章節深度閱讀,或另辟蹊徑進行延伸閱讀,力求從一本走向多本,從一元走向多元,從一個領域走向另一個領域。如有的學生讀完《明朝那些事兒》,就自發閱讀《萬歷十五年》。如此拓展閱讀更加深入,理解也越發透徹。既體現了學生自主閱讀的需求,更體現了教師培養學生自主閱讀習慣的指導支持力量。

四、閱讀技能指導力——學生閱讀指導支持的關鍵

教師閱讀技能指導力是教師閱讀指導力結構中的智慧要素,主要是指語文教師在閱讀教學和課外閱讀指導中,通過對學生閱讀過程的持續觀察,深度了解學生在閱讀活動中的豐富表現,研究學生的差異閱讀行為能力,分析學生的個性化閱讀需求,以便為學生提供精準性閱讀技能指導支持力量。教師閱讀技能指導支持的成效,直接顯示出對于學生豐富技能,把握策略,生成智慧,發展素養,為終身閱讀打下堅實基礎的價值,需要著力優化以下兩點:

1.優化教師指導支持學生明晰閱讀技能修煉認知的力量

一個優秀的語文教師應該是一位具有較高閱讀技能指導力,懂原理、會技能、高效益的真正閱讀指導者。然而,在語文課程教學變革走向深入的今天,更加顯露出語文教師自身的專業內功不足,達不到一定的語文學術和精神境界的問題,這很大程度上都是因為教師自身對閱讀方法還沒有把握,閱讀技能修煉還沒有到位,閱讀指導力量還顯得不足。因此,優化教師指導支持學生明晰閱讀技能修煉認知的力量,教師自身閱讀素養的提升是根本,教師指導支持學生閱讀技能力量的強大是保障,教師對學生閱讀技能指導支持的效度是關鍵。這就需要每個語文教師都能十分明確:自己對學生的閱讀技能指導支持些什么?如何進行指導支持?以及指導支持的效果怎樣。需要有明確的指導支持的思路與認知。學生的閱讀技能形成并非天生的,需要靠一系列有針對性的修煉才能逐步提高。研究表明:閱讀技能常常表現在認讀能力、解釋能力、概括能力、評鑒能力和運用能力等方面,“對書面文字、圖畫、表格以及電子語言材料組成的文本進行解碼,并整合、推論、評價信息,提出新想法;能積極反思,運用閱讀所得信息解決現實問題;在閱讀過程中,學生能運用閱讀策略,形成良好的閱讀行為與態度,提升閱讀能力”。學生的語文閱讀技能的提升,需要在語文教師閱讀技能指導支持力的影響下,一方面通過自我閱讀技能的修煉,體現在指導支持學生提高閱讀技能的活動與過程之中;另一方面,堅持在長期的各類閱讀實踐與陶冶中,形成指導支持學生閱讀能力提高的專業效應,凸顯出教師閱讀指導修煉的力量。

2.優化教師指導支持學生把握閱讀技能形成策略的力量

引導學生學會科學的閱讀策略,培養學生良好的閱讀技能,是語文教師指導支持學生閱讀技能修煉的非常重要的實踐內涵。因為閱讀技能的形成往往需要閱讀策略的支持,閱讀策略是鑒別學習者會不會閱讀的主要標志,是衡量每個學生閱讀技能的顯性尺度,是決定學生閱讀效果的關鍵因素之一。但常常令人擔憂的是,目前不少學校并沒有向學生傳授多少閱讀策略,使得小學生語文閱讀仍處于隨意、盲目和自流的狀態。正基于此,統編本小學語文教材鮮明地提出了小學生閱讀策略培養的要求,并將這些閱讀策略放置在具體的學習單元之中,如三年級上冊的“預測”單元、四年級上冊的“提問”單元、五年級上冊的“提高閱讀的速度”單元、六年級上冊的“有目的地閱讀”單元。通過上述四個單元的集中學習,讓學生掌握必要的閱讀策略,使其成為主動、獨立、智慧的閱讀者。正像有教師在指導支持學生修煉“預測”閱讀技能時,注重讓學生帶著假設和問題閱讀,不斷重復“假設—閱讀—驗證假設”的過程,“教師通過合理的引導,讓學生根據自己現有的知識水平,進行獨立思考,做出個性化的猜測和判斷,并在閱讀中不斷探尋答案,不斷產生新猜測”,從而提升了學生運用預測策略的閱讀技能。

                                                                     (作者:朱家瓏      推薦人:長樂區教師進修學校  黃曉丹)

 


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