審美素養:最后的競爭力

【發布日期:2020/1/3 10:05:14】 【作者:管理員】 【關閉

我們將機器的“智能化”與人的“能動性”做比較時,可以發現,以邏輯編程作為運行機制的人工智能具有一大局限性,即它不能辨別什么是美、什么是丑。美,是一種體驗;審美力,是一種主觀的感受能力。具備一定審美素養的教師,往往能更好地帶領學生一同走進一個有色彩、有溫度的世界,看到教育的美好、看到生活的美好,獲得精神上的愉悅,真正實現通過教育“塑造靈魂、塑造生命、塑造人”。在王崧舟老師看來,審美素養,更是教師最后的競爭力。

這個標題,化用了蔣勛先生的一個美學觀點:美是看不見的競爭力。而我提出審美素養是教師最后的競爭力,靈感則來自蘇霍姆林斯基。

在《給教師的建議》中,蘇霍姆林斯基提到了這樣一種現象:

請你留意觀察一下那些只知道必須教給學生的那點東西的教師的工作情形吧。他認真地按照教科書把要講述的東西準備好,甚至把講述的內容和邏輯順序都記住。你將會發現:那些在講述新教材時應當使用的直觀教具和說明性的材料,好像是人為地附加在課的內容上的,所有這些都從學生思想的表面上滑過去了。

這樣的教師,工作態度不可謂不認真,教學準備不可謂不精心,知識結構不可謂不清晰。但為什么會是這樣的結果?對此,蘇霍姆林斯基這樣分析:

“因為在教師的講述和語言里沒有情感。如果教師不得不使足自己的全部力氣去回想教材內容,他的講述缺乏情感,那么兒童就會不感興趣。”

教師越是能夠運用自如地掌握教材,那么他的講述就越是情感鮮明,學生聽課以后需要花在教科書上的時間就越少。

真正的教育能手必有真正豐富的情感。所謂真正豐富的情感,便是教師審美素養的重要內涵。可以想見的未來里,教科書上所有顯性的內容,AI(人工智能)都能通過人機傳授實現;針對教科書內容的各種疑難問題,AI都能通過人機對話實現;甚至,圍繞教科書內容的練習與作業,AI也都能通過人機反饋實現。而且,AI的知識傳授一定比教師更清晰,AI的疑難對話一定比教師更精準,AI的效果反饋一定比教師更迅捷。大數據、云學習支撐下的未來教育,還有什么能力、什么素養是AI不能替代的?

我以為,教師的審美素養也許就是這最后的堡壘。因為,機器不可能擁有真正豐富的情感,機器更不可能對自身的存在發出這樣的詰問:我是誰?我存在的意義是什么?

審美素養不僅是教師面向未來教育的最后競爭力,更是教師自我拯救、活出意義的最高生命力。北京大學附屬中學王熙喬老師認為:“在外部世界越是快速變化時,向內的自我探索與守正就愈發重要。不僅是學生,每個人都應該將尋找生命的意義、建立自我的使命放到一個日常直面的位置上來。”

生命還鄉:教師審美素養的本體自覺

生命美學的領軍人物潘知常先生曾經這樣說:“美學即生命的最高闡釋。美學不可能是別的什么,而只能是生命的宣言、生命的自白,只能是人類生存的天命。教師審美素養的核心,乃是對自身生命意義永恒的冥思與追問。王陽明曾深信朱熹格物致知之說,為此,他不眠不休,對自家園內的竹子了七天七夜,以期能窮盡竹子之理。結果大病一場,卻一理未得。此后,他一心向內、念茲在茲,終于在龍場悟道,實現了生命的美麗轉身:圣人之道,吾性自足,向之求理于事物者誤也。”

教師的審美素養,我以為首要不是一個職業問題。如果我們的視域始終囿于職業本身,可能我們永遠體認不到美的本體意義。就教師的專業成長看,我們其實并不缺少專業知識、專業技能、專業修養甚至專業精神,但為什么我們依然找不到職業幸福感?一個重要的原因是,我們缺少生命美學的修養。牟宗三先生在《關于生命的學問》中指出:

“人們只知研究外在的對象為學問,并不認生命處亦有學問。人只知以科學言詞、科學程序所得的外延真理為真理,而不知生命處的內容真理為真理。所以生命處無學問、無真理,只是盲爽發狂之沖動而已。心思愈只注意外在的對象,零零碎碎的外在材料,自家生命就愈四分五裂,盲爽發狂,而陷于漆黑一團之境。”

我以為,教師審美素養的提升,必須從生命體認開始。生命體認不能外求,越外求離真實的生命反而越遠。生命的意義和價值只能往自己的內心深處尋求,它不能告訴、不能復制、不能灌輸,它只能從自己的內心深處滋生起來、氤氳化開。因此,我們在將自己的才情和智慧投向外在于生命的專業同時,更應將自己的才情和智慧投向對自家生命的觀照和確證上。

李翱參拜藥山惟儼禪師。見禪師一言不發,就問他:“如何是道?”藥山惟儼用手向上指了指,又向下指了指。李翱不明其意。當時,禪師前面放著一個凈瓶,天上飄來一片白云。藥山說:“云在天,水在瓶。”李翱當下大悟,寫詩證道:“我來問道無余說,云在青天水在瓶。”道不外求,道不在問,只要回歸自心,當下圓成的生命便是至高無上的道,這也正是生命體認的意義所在。荷爾德林說:“人充滿勞績,但詩意地棲居在大地上。”一方面,教師職業充滿勞績,但另一方面也是更重要的一方面,教師職業同樣充滿詩意。有了生命境界,我們完全能夠詩意地棲居在教育大地上。

同樣是上課,缺乏生命體認的教師,為上課而上課,教師的心只是在等待,等待學生的回答,等待結果的到來,等待結果與標準答案的契合。教師永遠活在下一刻,永遠活在等待之中。于是,當下本身所具有的生命意義全部被等待所消解。在苦苦等待中,教師變得緊張、煩惱、焦躁、甚至痛苦,幸福被等待無情地遮蔽了。

具有生命自覺的教師,他在上課,但他同時又在享受上課。他在課堂上徹底放松,全然進入課堂的每一個當下,和學生情情相融、心心相印。他會徹底打開自己的生命,讓生命的每一個細胞、每一寸肌膚去感受、去觸摸課堂的每一個當下。他會在課堂上和學生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起震撼。于是,他就是課,課就是他,他和學生一起進入人課合一的境界。這種境界是什么?生命的還鄉、心靈的在場。所以,“徹底敞開、全然進入、活在當下、享受過程、率性而為、高峰體驗等生命的本體自覺,才是教師提升審美素養的核心所在。

復活感性:教師審美素養的心理定位

對理性和感性,我們通常只是從哲學認識論的角度去把握。的確,人的認識總是從感性認識上升到理性認識。從這個意義上講,感性是低級的,理性是高級的。但是,從人學的角度看,作為一個完整的生命,它總是由感性生命和理性生命組成的。理智、邏輯、抽象、意志、知性等構成人的理性生命,情感、直覺、形象、想象、靈性等構成人的感性生命。感性和理性,對一個完整的生命體而言,無所謂高級和低級。只有感性生命與理性生命的和諧發展,才稱得上是一個健全的人、完善的人。

德國浪漫主義詩人諾瓦利斯說過:人的心靈——內在世界有著比理性及其要求更高的東西,這就是想象力、自我感覺、興奮的感受性。情感本身才是人的全部生存賴以建立的基礎,人必須通過活生生的個體去感受世界,而不是通過理性邏輯去分析認知世界。其中,通過活生生的個體去感受世界,正是教師提升審美素養的心理定位。

對一些教師而言,他們早已習慣了理性的分析、邏輯的推演、價值的判斷,完全活在了對象性的思維世界里,卻隔離了真實的生命存在。這種生命狀態,一言以蔽之:他們從未真正看見過存在本身。

蘇軾在《記承天寺夜游》中寫道:庭下如積水空明,水中藻荇交橫,蓋竹柏影也。如此月色如此夜,不免讓蘇軾感慨不已:何夜無月?何處無竹柏?但少閑人如吾兩人者耳。閑人者,既非無所事事者,也非一事無成者。所謂閑人,乃是真實的生命存在的呈現,是敞開了自己的整個生命去擁抱世界的人。真實的生命存在,是一個最普通、最平常但又最艱難的境界。說它最普通、最平常,是因為它不過是萬物的本然。月色自月色,竹柏自竹柏。目遇神會的那一刻,當下即是。說它最艱難,乃是因為人卻不然,往往會生出妄想顛倒的心、思量分別的心、好生惡死的心、知見解會的心。其結果,便是活潑潑的真實生命的喪失。

要喚醒自己的真實生命,就要持續復活生命的感性本真。復活感性,就是要動用自己的感受、視像、想象、情感、直覺、靈性甚至下意識、潛意識,去感受教育的氣息、去觸摸教育的膚溫、去聆聽教育的聲音、去掂量教育的體重、去把握教育的脈動和心跳。

山東師范大學潘慶玉先生在講到白居易《賦得古原草送別》一詩的教學時,對復活感性有過一番精彩的演繹:

“要學生在想象中把自己變成熊熊大火燃燒著的野草,變成在滾滾濃煙中四處逃竄的小動物,變成大火過后袒露在大地的一望無垠的絕望死寂的灰燼。學生一步步地創造著自己心目中的草原圖像,他們在想象中目睹了大自然毀滅一切的殘酷偉力;他們感受到了頃刻間被大火吞沒的驚懼;感受到了被赤焰灼燒的鉆心疼痛;更感受到了明知大難來臨卻無力掙脫、只能束手待斃的焦灼和恐懼。他們聽到了自己砰砰作響的心跳;聽到了來自靈魂深處的呼救;體驗到了什么是徹底的絕望。”

只有先讓學生真切感受和體認到這樣的場景,激活其內在的情緒升騰,才能進而讓學生在野草的蔓延中,看到希望,看到生機,進而體驗到生命力量的堅韌和頑強。

我們認為,復活感性,回到生命最原初、最本真的狀態,乃是提升教師審美素養的必由之路。

止于至善:教師審美素養的職業情懷

《碧巖錄》記載,云門禪師對他的弟子說:“十五日以前不問汝,十五日以后道將一句來。”用現在的話說,學校畢業以前的事,我什么都不問,從學校畢業出來,開始走向社會,你們打算怎么工作?可是,大家都像瓷人似地緊閉嘴巴不吭聲。云門終于等得不耐煩了,就自行答道:“日日是好日。”

日日是好日,便是一種止于至善的審美境界。蘇軾晚年有言:吾上可以陪玉皇大帝,下可以陪卑田院乞兒。眼前見天下無一個不好人。這已經完全契入生命的審美境界。就教師而言,“眼前見學生無一個不好人”,乃是審美化的職業情懷。以審美之眼看待學生,真正看見每個學生的存在之美,不迎不拒,不取不舍,無判斷,無分別,與學生同心相應、同氣相求,應該成為教師審美素養的職業化修煉。

蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學當校長期間,有一天,校園里開出了一朵大得出奇的玫瑰花。全校學生都非常驚訝,每天都有許多學生去看,但沒有一個孩子摘花。直到一天早晨,蘇霍姆林斯基在學校里散步,看到幼兒園的一個四五歲的小女孩在花園里摘下了那朵玫瑰花,抓在手中,從容地往外走。蘇霍姆林斯基很想知道這個小女孩為什么要摘花,他蹲下身子問:“孩子,你摘這朵花是送給誰呀?能告訴我嗎?”小女孩害羞地說:“我奶奶病得很重,我告訴她校園里有一朵大玫瑰花,奶奶有點兒不相信。我現在摘下來送給她看,看過了我就把花送回來。”聽了孩子天真的回答,蘇霍姆林斯基的心顫動了。他牽著小女孩,從花園里又摘下兩朵大玫瑰花,對孩子說:“這一朵是獎給你的,你是一個懂得愛的孩子;這一朵是送給你奶奶的,感謝她養育了你這樣好的孩子。”

正如美國年度教師安東尼·馬倫所說:“真正優秀的教師能夠讀懂孩子的故事,而且能夠抓住不平常的機會幫助作者創作故事。真正優秀的教師知道如何把信心與成功寫入故事中,他們知道如何編輯錯誤,他們希望幫助作者實現一個完美結局。”蘇霍姆林斯基何以懂得那個小女孩?又何以知道“編輯”那個小女孩的錯誤呢?在我看來,這恰恰是教師審美情懷的折射。教師審美情懷的修煉,正是因為慈悲,所以懂得,因為慈悲,所以選擇美和善的視角去發現學生、理解學生。于是,善意就像光一樣照亮了孩子身上曾經被遮蔽的生命之美。有時,在浮躁的追問中未能解決的種種問題,往往會在某種特定的寧靜中豁然開朗,甚至還會產生前所未有的思維視角。以審美之眼發現學生,學生回報你的同樣是美的體驗、美的思考。正如吉林師范大學王艷老師所說:“學會了審美的教師,其目光中的學生沒有不美的;反過來,被教師審美目光普照的學生,也會變得越來越美。”

早在2500多年前,西哲柏拉圖就這樣說過:“這種美本身的觀照是一個人最值得過的生活境界,比其他一切都強。如果你將來有一天看到了這種境界,你就會知道比起它來,你們的黃金、華艷服裝、嬌童和美少年——這一切使你和許多人醉心迷眼,不惜廢寢忘食,以求常看著而且常守著的心愛之物——都卑不足道。”也是在這個意義上,我以為審美素養不僅是教師職業的最后競爭力,也是教師個體直面終極關懷的最高生命力。

                                                                  (作者:王崧舟     推薦人:長樂區教師進修學校  陳艷)


 


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